LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA A DEBATE, y 2

En este debate sobre la enseñanza de la Filosofía como materia de estudio en el bachillerato creo percibir un aire gremialista que no me gusta nada. Y me gusta menos porque en ese bando encuentro profesionales de la materia a los que admiro y quiero. Es sin duda legítima y necesaria la defensa del puesto de trabajo, pero no parece que la razón por la que se deba introducir en la enseñanza una asignatura sea el mantenimiento de los puestos de trabajo del personal que la imparte. La razón de los beneficios de esa actividad no puede hallarse fuera de la actividad misma.

La palabra filosofía, como bien se encargan de recordarlo los manuales de bachillerato, significa amor por la sabiduría, pasión por el conocimiento, ganas de saber. Nace en la Grecia clásica como actividad específica y aglutina a buen puñado de sabios cuyo deseo de conocer origina un progreso inequívoco en la sociedad y un abandono paulatino del pensamiento mágico e irracional. Es decir, gracias a los filósofos empezamos a salir de la ignorancia y las tinieblas para empezar a conocer cómo funciona el mundo y qué somos.

El filósofo no era, por tanto, una persona que se sumergía en pensamientos abstrusos, cuyo sentido se escapaba a la inmensa mayoría de la sociedad. Quien se dedicaba a saber quería encontrar respuestas a los sucesos que ocurrían a su alrededor. De hecho, se dice que quien inventó el término fue Pitágoras, a quien hoy identificamos como matemático. Más aún, en la famosa Academia de Atenas, la de Platón, sobre la puerta de entrada estaba escrito aquello de Nadie entre sin saber geometría. Y si nos paramos a mirar los títulos de las obras que escribió Aristóteles, el más grande filósofo de la Antigüedad, descubriremos que la mayor parte de ellas se dedican a lo que hoy identificamos como ciencias (física, biología, meteorología, geografía, astronomía...)

Ocurre que la Filosofía es la que se ha dedicado al saber, sin más especificaciones, hasta que los distintos conocimientos han ido teniendo cuerpo suficiente como para independizarse y hacerse con un nombre y una actividad. De la Filosofía, de ese preguntarse por todo y reconocer que no sabemos nada, se van desgajando con el tiempo los demás saberes, porque la especialidad que generan ya no puede ser atendida como se merece sin un acopio exhaustivo de conocimientos técnicos. Y esto comienza en Occidente con la Revolución científica (Copérnico, Brahe, Kepler, Galileo, Newton...), aunque todos ellos se reconocieran como filósofos y hoy no los identifiquemos como tales.

Y en este parir conocimiento la Filosofía se ha ido quedando sin una actividad claramente reconocible como propia. Cada nueva hija, cada nueva ciencia, ha ido abandonando la casa familiar y se ha llevado sus trastos, sus técnicas y su metodología para construir una nueva casa, aunque la ciudad del saber abarca todas esas casas. Y en este momento ninguna persona sensata que se haga aquella vieja pregunta tan típicamente filosófica como era ¿qué es el hombre? acudirá a la Filosofía para encontrar una respuesta. Hoy sabemos que para responder qué somos necesitamos, fundamentalmente, ir a la casa de su hija la Biología.

Es difícil señalar en la actualidad qué parcela del saber, de la actividad cultural, queda reservada a la Filosofía. A mí me gusta pensar que la Filosofía tiene que seguir aglutinando ese impulso por el descubrimiento, esa mirada crítica y autónoma sobre la sociedad y su quehacer. Sapere aude, no te conformes con lo que te digan, busca la luz del conocimiento y pon todo bajo sospecha. Pero también es cierto que esa actitud profundamente filosófica es la que anima a todos los grandes científicos que son y han sido, porque si no fuera así, no llegarían a ser realmente grandes.

Y es por eso mismo por lo que decía en el anterior comentario que a mí lo que me interesa no es que se imparta o no la Filosofía como asignatura. Lo que me interesa es contar con un profesorado, con un conocedor de la materia, que tenga esa actitud apasionada por el saber, por el descubrimiento, por la curiosidad y que lo sepa transmitir a sus alumnos, ya que el saber a cerca de algo implica siempre otras áreas del conocimiento. Si es así, y explique la materia que explique, estará haciendo filosofía. Tal y como hacía Kant en sus clases; tal y como hacen hoy miles de profesores que no son de filosofía en escuelas, institutos y universidades en todo el mundo.

LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA A DEBATE, 1

Me gustan mucho los debates de Futuro abierto porque el equipo del programa se preocupa de organizarlos bien e invita a tomar parte en ellos a verdaderos especialistas en la materia, gente que ha estado trabajando el tema sobre el que se va a debatir, y no charlatanes de feria a los que lo mismo les da hablar de medicina que de automovilismo. En el programa de hoy intervenían Luis María Cifuentes, Adela Cortina, Gustavo Bueno Sánchez y Jesús Mª Sánchez. Debatían sobre la desaparición de la enseñanza de la Filosofía en los niveles medios del sistema educativo que la nueva ley nos trae.

No voy a defender aquí la Lomce —alguna entrada en contra de ella podéis hallar en este blog—, pero tampoco voy a caer en la simplicidad de defender el estudio de la Filosofía diciendo banalidades del tipo "la Filosofía nos enseña a pensar" o "el estudio de la Filosofía nos enseña a ser racionales". No necesitamos de esa ni de ninguna otra asignatura considerada aisladamente para aprender a pensar, para ser racionales o para ejercitar el pensamiento crítico y autónomo. De hecho, hay bastantes países donde no está presente el estudio de la Filosofía antes de la universidad —más de los que se citan en el debate— y no ejercen el pensamiento de forma menos activa y lúcida que aquí. La presencia de una determinada asignatura en el currículo no garantiza absolutamente nada.

Lo que sí es importante, diría que fundamental, es contar con un profesorado competente y bien preparado que disfrute enseñando lo que enseña y que enseñe a pensar desde la asignatura que imparta, sea la que sea. Un profesorado que transmita la ilusión de aprender y que nos contagie las ganas de descubrir por nosotros mismos —ver la entrada Elogio y modelo del maestro—. ¿Alguien, acaso, puede creerse que Galileo, Cervantes, Marie Curie o Murasaki no sabían pensar? ¿Alguien puede creerse que Hitler, Franco, Pinochet o Stalin no hubieran hecho lo que hicieron si hubieran recibido más clases de filosofía en el bachillerato?

El problema no es ese. El problema es que no tenemos un buen sistema educativo. Lo que tenemos es una sucesión inagotable de sistemas que se van arrojando a la cara los partidos políticos que transitan por el poder, y al poder, como mucho, le interesan las estadísticas, no la formación de la ciudadanía. El problema es que esos "ensayos" de sistema educativo no se preocupan de la educación ni de formar un profesorado capaz, ilusionado y solvente, sino de que la burocracia que rodea a la educación esté bien servida. El problema es... que la educación tiene demasiados problemas y no van a desaparecer hasta que los partidos políticos no se den cuenta de que establecer un buen sistema educativo no es adecuarlo a la ideología e intereses del gobierno del momento.

Dicho esto, escuchad, si queréis, lo que han dicho en el debate y, por encima de todo, que nadie os dirija el pensamiento.

TRAS LA VIRTUD, ALASDAIR MACINTYRE

Editorial

Tal vez sea esta obra la más conocida de Alasdair Macintyre, un filósofo interesado, sobre todo, en la filosófía moral. De hecho, este texto podríamos considerarlo como un clásico dentro del terreno en que se mueve. 

Hoy propongo su lectura porque su exploración de las ideas morales se aleja del cerrado tratamiento tanto analítico como lingüístico que durante un tiempo caracterizó a la filosofía moral académica. Mackintyre prefiere estudiar el complejo mundo de las ideas morales teniendo como telón de fondo el contexto histórico en el que surgen, porque toda idea, sea del tipo que sea, tiene un marco social, histórico y cultural que la dota de sentido y la explica. Es precisamente esta forma de entender la filosofía moral la que le permite hacerla más accesible al público general. Eso y su estilo próximo y directo.

Transcribo parte del comienzo del segundo capítulo, "La naturaleza del desacuerdo moral actual y las pretensiones del emotivismo", para que se vea cómo opera y cómo escribe.

El rasgo más chocante del lenguaje moral contemporáneo es que gran parte de él se usa para expresar desacuerdos; y el rasgo más sorprendente de los debates en que esos desacuerdos se expresan es su carácter interminable. Con esto no me refiero a que dichos debates siguen y siguen y siguen —aunque también ocurre—, sino a que por lo visto no pueden encontrar un término. Parece que no hay un modo racional de afianzar un acuerdo moral en nuestra cultura. Consideremos tres ejemplos de debate moral contemporáneo, organizados en términos de argumentaciones morales rivales típicas y bien conocidas. 

1. a) La guerra justa es aquella en la que el bien a conseguir pesa más que los males que llevarla adelante conlleva (...).

 b) Si quieres la paz, prepara la guerra (...).

 c) Las guerras entre las grandes potencias son puramente destructivas; pero las guerras que se llevan a cabo para liberar a los grupos oprimidos, especialmente en el Tercer Mundo, son necesarias (...).

 

2. a) Cada cual, hombre o mujer, tiene ciertos derechos sobre su propia persona, que incluyen al propio cuerpo (...).

b) No puedo desear que mi madre hubiera abortado cuando estaba embarazada de mí, salvo quizás ante la seguridad de que el embrión estuviera muerto o gravemente dañado (...). 

c) Asesinar es malo (...).

3. a) La justicia exige que cada ciudadano disfrute, tanto como sea posible, iguales oportunidades para desarrollar sus talentos y sus otras potencialidades (...).

b) Todo el mundo tiene derecho a contraer las obligaciones que desee y solo esas, a ser libre para realizar el tipo de contrato que quiera y a determinarse según su propia libre elección (...).

Basta con el simple enunciado de estas argumentaciones para reconocer la gran influencia de las mismas en nuestra sociedad. Por supuesto, cuentan con portavoces expertos en articularlas: Hermán Kahn y el papa, Che Guevara y Milton Friedman se cuentan entre los varios autores que han expuesto distintas versiones de ellas. Sin embargo, es su aparición en los editoriales de los periódicos y los debates de segunda enseñanza, en los programas de radio y los discursos de los diputados, en bares, cuarteles y salones, lo que las hace típicas y por lo mismo ejemplos importantes aquí. ¿Qué características sobresalientes comparten estos debates y desacuerdos? 

Las hay de tres clases. La primera es la que llamaré, adaptando una expresión de filosofía de la ciencia, la inconmensurabilidad conceptual de las argumentaciones rivales en cada uno de los tres debates. Cada uno de los argumentos es lógicamente válido o puede desarrollarse con facilidad para que lo sea; las conclusiones se siguen efectivamente de las premisas. Pero las premisas rivales son tales, que no tenemos ninguna manera racional de sopesar las pretensiones de la una con las de la otra. Puesto que cada premisa emplea algún concepto normativo o evaluativo completamente diferente de los demás, las pretensiones fundadas en aquéllas son de especies totalmente diferentes. En la primera argumentación, por ejemplo, las premisas que invocan la justicia y la inocencia se contraponen a otras premisas que invocan el éxito y la supervivencia; en la segunda, las premisas que invocan derechos se oponen a las que invocan una posibilidad de generalización; en la tercera, la pretensión de equidad compite con la de libertad. Precisamente porque no hay establecida en nuestra sociedad ninguna manera de decidir entre estas pretensiones, las disputas morales se presentan como necesariamente interminables. A partir de conclusiones rivales podemos retrotraernos hasta nuestras premisas rivales, pero cuando llegamos a las premisas la discusión cesa, e invocar una premisa contra otra sería un asunto de pura afirmación y contra-afirmación. De ahí, tal vez, el tono ligeramente estridente de tanta discusión moral.

Esto no es otra cosa que una invitación a su lectura. Por decirlo muy brevemente, MacKintyre pone en juego una versión aristotélica de la moralidad para desenredar del emotivismo tanta afirmación rival y restablecer el orden en nuestras afirmaciones morales, y en esta labor es fundamental preguntarnos por lo que hacemos, pero solo podemos responder a la pregunta de qué debo hacer si sé de qué historia o historias estoy formando parte (el contexto). Tras la virtud también es un intento de superar el individualismo occidental y una renuncia a la creación de una ética universal.

Lectura imprescindible para quienes piensan que todavía es posible una ética de las virtudes.

El texto en pdf.

***

Путин, немедленно останови войну!